МЕТОДИКА Л.В. ВИНОГРАДОВА
Методика Виноградова
Лев Вячеславович Виноградов окончил Московскую консерваторию по классу хоровое дирижирование, преподавал хоровые дисциплины в музыкальном училище им. М.М. Ипполитова-Иванова, с 1997 г. работал на кафедре младшего школьника в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук. С 1986 г. является сотрудником научной лаборатории Психологического института РАО, разрабатывающей программы развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Лев Вячеславович – автор уникальной системы музыкального образования и воспитания детей от рождения до 16 лет. В качестве первого знакомства с этим автором и его программой – статья о том, какие педагогические ценности должны быть положены в основание общего музыкального образования.
Лев Николаевич Толстой писал: "Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена". И я задаю себе вопрос, удовлетворяют ли эту потребность уроки музыки в общеобразовательных, музыкальных, хоровых школах и в быту? Ребенок появился на свет, а мать не знает, какую и в каком виде музыку ему предложить. Даже имея так называемое музыкальное образование, она не знает и не представляет, как применить для своего любимого малыша эти свои знания, умения и навыки, потому что обучалась всего лишь исполнительскому искусству (игре на музыкальном инструменте)..
И еще я задаю себе вопрос, почему музыкальная педагогика как бы раздвоилась; для общеобразовательной школы она – одна, а для музыкальной школы – другая? Хочу утвердительно сказать, что нельзя предлагать одному и тому же ребенку разные музыкальные системы. Система должна быть единая, а методы ее преподавания – разные. Л.Н.Толстой, противник устоявшихся способов и методик, еще в 1862 г. писал, что любой способ, любой метод "нельзя предписывать", что любые правила, даже самые лучшие, "не абсолютны и не могут составить методу. В этом-то всегда и состоит источник ошибок метод". Поэтому определяющим фактором нужно избрать не методы, асодержание обучения, которое формировалось на протяжении всей истории развития человечества, и отказываться от него, даже частично, не следует. Говорят, что история ничему не учит, но она наказывает тех, кто ее не знает
* * * Музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времен. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием ребенка. Никто и никогда не отказывался от музыкальных занятий, справедливо считая, что без музыки невозможно развитие полноценной личности. Главное, на что обращали внимание во все времена, – это что музыкальные занятия формируют у ребенка те положительные чувства, ту этическую сторону, без которой человеку обойтись невозможно. История развития музыкальной педагогики – история развития системы общего музыкального образования и воспитания детей. Становление этой системы уходит в глубь веков, исходно она имела устные формы музыкальной деятельности. Профессиональная направленность музыкальной деятельности стала приобретать свои черты в XI веке – главным образом в связи с молодым, только нарождавшимся инструментальным искусством и реформой нотного письма, которую осуществил итальянский музыкант и педагог Гвидо Аретинский. Реформа Гвидо связана, в первую очередь, с желанием научить детей свободно петь по нотам в церковном хоре, которым он руководил, поэтому его работа прежде всего носила характер общего музыкального образования. После этой реформы Ж-Ж. Руссо, П. Галлен, Шеве (Chevet), Дж. Кервен и многие другие демократически настроенные музыканты в разных странах и в разное время прилагали значительные усилия для организации системы общего музыкального обучения детей. Они создавали свои методы преподования музыки, которые приносили большую пользу, но не абсолютизировались (вспомним, как осторожно предостерегал Л.Н.Толстой: "любой метод "нельзя предписывать", иначе не избежать ошибок).
В середине 50-х годов XIX века в России откристаллизовались две музыкальные культуры – крестьянская и городская. В городе высоко ценили русские народные мелодии, в деревне крестьяне просили горожан спеть городскую песню "городским" голосом. И звучали трогательные романсовые песни про рябину, колокольчик, ямщика и др. Эти две русские музыкальные культуры явились почвой, на которой вырастала новая русская музыкальная школа. "В конце 50-х и в начале 60-х годов" – писал В.Стасов, – Россия словно воскресла к новой жизни. Бесплатные воскресные школы, общеобразовательные и художественные, возникали во всех концах России, класс интеллигенции повсюду устремлялся со всею горячностью души помочь преодолеть низшим классам общее невежество, глубокую безграмотность. В это время светлого всеобщего возбуждения в целой России М.А. Балакирев в целях преодоления безграмотности музыкальной задумал создать бесплатную школу музыки, такую же, какие существовали уже под именем "школ грамотности", "школ рисовальных" и т.п., для общего образования и искусства". Вместе с Г.Я. Ломакиным он заложил основные положения системы общего музыкального образования, в которых декларировал, что каждая личность имеет право на развитие своих способностей, что музыкальное образование должно стать всенародным, что любой ребенок изначально способен к музыке, что в основе учебного процесса должны стоять национальные музыкальные традиции. Большое значение авторы системы придавали пению вообще – как самому демократическому виду искусства, и хоровому пению в частности. Последователи М.А. Балакирева и Г.Я. Ломакина уточняли и расширяли теоретические и практические положения этой системы. Много внимания уделялось теоретическим разработкам: теории музыкального ритма, системы относительной сольмизации (Л. Н. Толстой, С.В.Смоленский и др.), а также составлению программ музыкального образования, вопросам подготовки специалистов. Особый акцент ставился на постановку музыкального воспитания в сельской школе, его называли "фундаментом общего образования в аграрной России".
Чрезвычайно поучительны и показательны музыкальные занятия с крестьянскими детьми Л.Н.Толстого в Яснополянской школе. Сегодня это может показаться непостижимым на уроках музыки даже в московских школах. Он пишет: "В первый урок я разделил всех на три голоса и мы спели следующие аккорды: Нам удалось это очень скоро. И каждый пел, что он хотел, пробовал дискант и переходил в тенора, а из тенора – в альт – так что лучшие (ученики) узнали весь аккорд – до – ми – соль, некоторые из них все три. <…> Мы пели эти аккорды и в школе, и на дворе, и в саду, и по дороге домой до поздней ночи, и не могли оторваться и нарадоваться на свой успех" (подчеркнуто мною – Л.В.). Дальше Толстой дает советы, как легко освоить пение по нотам, и утверждает, что это нужно и доступно обычным крестьянским детям. Особое внимание Лев Николаевич уделяет пению по нотам на основе относительной сольмизации*.
Такие успехи уже с первого занятия возможны при условии хорошо сформированной музыкальной среды, желания и умения петь до того, как приступить к музыкальным занятиям. Подчеркну, что приведенный отрывок взят из отчета Л.Н. Толстого о проделанной работе в Яснополянской школе за 1862 г. Русская композиторская и исполнительская школы в 19 веке смогли вырваться из объятий западно-европейских музыкальных традиций, создав классическую музыкальную культуру на национальной основе. Во второй половине 19 века и в начале 20-го русская музыкальная интеллигенция проделала фундаментальную теоретическую и практическую работу по организации системы общего музыкального образования. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом. .
Потребность в музыке может быть удовлетворена, если: – музыкально грамотным будет любой ребенок, свободно читающий и поющий по нотам, знающий основные положения нотной грамоты. "Обучать музыкальной грамоте нужно, но нужно, – отмечает С.И. Миропольский, – обучать пению толково, правильно, – иначе нельзя, как обучая и по слуху, с голоса, и по нотам"; – развивать музыкальный слух на основе относительной (цифровой) сольмизации; – национальная основа станет приоритетом в освоении музыкального языка; – в основу учебного процесса будет положена идея единства воспитания и обучения; – дети станут осваивать музыку в небольшом школьном оркестре. Утверждалось (и вполне справедливо!), что музицирование на инструментах может привести к самым положительным результатам, благодаря которым можно было бы, – замечает Б.Асафьев, – "от пассивного слушания перейти к активному участию в работе над музыкальным материалом". "Безусловно, – продолжает автор этих строк, – слушание музыки полезно. Но ведь все это лишь капля в море, в то время как организация во всевозможных <…> небольших оркестрах привнесла бы в этом отношении неизмеримо более интенсивное воздействие и скорейшие результаты".
История не терпит разрывов. Обращение к истории развития музыкальной педагогики нужно для того, чтобы восстановить непрерывность ее развития. Последнее тем более важно, что в нашей отечественной истории такие разрывы имели место. До 1917 г. наша музыкальная культура развивалась на основе двух культурных пластов: крестьянской, с ее универсализмом, и городской (узкого слоя дворянства), с ее профессионализмом. Взаимопроникновение этих культур приводило к взаимообогащению и развитию русской культуры в целом. Ликвидация этих культурных пластов и их носителей привела Россию к тому, что раскрестьяненная деревня превратилась в колхозных сельскохозяйственных работников, а часть городского населения – в рабочих-пролетариев. К ним можно отнести огромную массу мужчин, воевавших в 1914 г. и в гражданскую войну, отучившихся сеять и строить, но способных разрушать. Хуже обстояли дела с крестьянскими детьми, у которых исчезла среда их обитания. Получившаяся из этих трех слоев населения люмпенизированная "аморфная масса" (М.М. Пришвин) не могла и не желала ориентироваться на высокие идеалы русской культуры. Отрицая ее (в этом – суть разрыва), она изобретала другую культуру, роль носителей которой взяли на себя чиновники от культуры. Как представители власти они предложили свое видение культуры, которую определили в форме просветительства и которую организовали в невиданных масштабах. Ее основой стала клубная работа, нацеленная на нечто усредненное, или – "середняка". Идеология середняка стала единой идеологией на всем пространстве нашей многонациональной страны. Она осуществлялась не только в музеях, библиотеках и т.д., но и в клубах, парках, а потом и на радио, кино, телевидении, прессе. .
Например, "клубные" фильмы строились в форме монтажа, пения, танцев, рассказов или инсценировок анекдотов, в виде театрализованных сценок, которые очень смахивали на концерты художественной самодеятельности ("Свинарка и пастух", "Трактористы", "Небесный тихоход" и др.). К художественной клубной самодеятельности я отношу фольклорные песнопения и танцы с псевдорусскими интонациями и аранжировкой на западный манер, под аккомпанемент электронных инструментов. Все это можно принять, если бы фольклор не покинул свой дом, свою среду. Перебравшись же на сцены клубов, экраны телевизоров, он превратился в нечто псевдонародное, самостоятельное, концертное. Здесь нет учебного процесса, который всегда имел место в настоящем фольклоре, потому что репетиции и концерты к учебному процессу не относятся. Клубно-массовая просветительская система обучения музыке оказалась более подходящей для детей данного (массового) контингента (1920–1930-х годов), еще умеющего и любящего петь, поэтому она плавно "перетекла" в учебный процесс общеобразовательных школ. В дальнейшем, в середине 1970-х годов, уроки пения уступили место системе массового обучения, главным условием которого стало – обучать детей "слышать музыку и размышлять о ней". Для того чтобы поддержать такую форму обучения, усилия Минобразования РФ были направлены на "сохранение единого образовательного пространства" на нашей территории. Такое решение может оказать медвежью услугу, закрепив "навсегда" за массовой системой приоритет в музыкальном образовании. Может быть, единое образовательное пространство возможно в области предметов естественно-научного цикла: математики, физики, химии и т.д., потому что эти дисциплины вненациональны. В условиях же многонациональной музыкальной культуры нашей страны музыкальные традиции наших народностей чрезвычайно своеобразны и часто полностью противоположны европейским музыкальным традициям. В непростом положении оказываются учителя "с творческой жилкой", предпочитающие работать с учетом местных музыкальных традиций. "Творческая свобода учителя, – замечает А.А.Апраксина, – не может быть строго регламентирована – иначе это и не свобода, и не творчество". Единое образовательное пространство, или единые требования в музыке, обязательно приведет к снижению роли музыки в развитии личности и не только не продвинет вперед эстетическую культуру общества, но может и перечеркнуть имеющийся положительный опыт.
Культура "середняка" проникла в музыкальную педагогику специального типа. Именно в советское время появились так называемые детские музыкальные школы и музыкальные учебные заведения среднего звена (музыкальные училища, техникумы). Все они были сориентированы на "середняка". Училище должно было готовить средних специалистов для ДМШ в надежде, что они будут способны решать как общие, так и специальные учебные задачи. Однако очень быстро эти учебные заведения утратили те свои характеристики, которые придавали им статус собственно искусства, и, по большей части, превратились в производственный конвейер сугубо утилитарного характера. Как заявила мне одна шестилетняя девочка: "Фортепиано – хлеб мой!" Музыкальные школы и училища выделились в профессиональные учебные заведения, нацеленные на подготовку музыкантов-профессионалов "с точно очерченной специализацией". Музыкальные школы превратились в инструментальные. Индивидуальные занятия оказались предпочтительней коллективных. Дети стали ходить не "на музыку", а "на специальность". "Средние" специалисты, окончившие училище, предпочитают работать где угодно, только не в общеобразовательной школе. Результат – родители перестают приводить своих малышей в музыкальные школы, музыкальные училища жалуются на слабую музыкальную подготовку детей из музыкальных школ.
Клубный стиль стал также основой в работе школ искусств, в хоровых школах и других музыкальных учебных заведениях среднего звена. Один из ведущих специалистов в области хорового искусства, руководитель хоровой школы так и говорит: дети "ходят ко мне как в клуб, занимаются не потому, что уроки были" (из телевизионной передачи). Можно сказать, что там, где дети участвуют в конкурсах, фестивалях, смотрах, отчетных концертах и экзаменах, зачетах, обнаруживается стиль клубной работы, и там отсутствует полноценный учебный процесс. Лев Николаевич Толстой в упомянутом отчете писал: "Обыкновенная программа народных школ не допускает пения дальше хорового … это есть самое скучное, мучительное для детей заучивание – производить известные звуки, т.е. что дети делаются и рассматриваются как горла, заменяющие трубочки органа…". Или: "Ничто так не вредно в преподавании музыки, как то, что похоже на знание музыки – исполнение хоров на экзаменах, актах, в церкви". Современный директор московской школы: "Мне достаточно, если дети будут петь и у нас будет хор". Но детям этого недостаточно. Потому что "Стиль клубной работы, – пишет Б.Асафьев, – ограничивается постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием методической, планомерной работы. Конечно, это большое зло".
Если подвести некоторый итог анализа состояния музыкальных занятий в общеобразовательной и музыкальной школах, то можно констатировать: практически на протяжении всего советского периода многочисленные авторы так называемых "новых" методов и систем подходили (и подходят!) к организации учебного процесса с позиции общественных интересов в ущерб чисто музыкальным, педагогическим и психологическим интересам. Их заставляет взяться за перо не столько потребность ребенка в художественном творчестве, сколько желание "вылепить" из него в прямом смысле слова "исполнителя", "воспроизводителя" музыки – продукт музыкального образования, годный лишь для удовлетворения личных амбиций преподавателя
Поэтому, чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, нужно вернуться в Россию до 1917 г. и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки, справедливо претендующие на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия). Естественное развитие их систем опиралось прежде всего на те традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, "клубными" формами. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалась. Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению – не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на блок-флейтах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не "исполняют", как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. Вспоминаю, как наша музыкальная делегация (в Австрию, в конце 70-х гг.) с трудом вспоминала свои родные песни, и если мы их пели, то очень нестройно и не больше одного куплета. Несмотря на то, что музыкальные системы развивались практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего.
Так, Ж-Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребенок может не при помощи слова, а на основе телодвижения. Дети на его занятиях танцевали и пели по нотам. Карл Орф не обучал пению, но предложил детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым дети смогут коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Большое значение для развития музыкальности Орф придавал коллективной и индивидуальной игре на блок-флейте. Музыкальная система Золтана Кодая, как с гордостью заявляют его последователи, благодаря относительной сольмизации "научила петь всю Венгрию". Разработанный ими относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временноRе значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и – до консерватории. Пьер ван Хауве на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. В ней он решил ряд принципиально важных задач по исправлению исторических ошибок в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты. Он учит детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях – при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Со Ля Ти До’) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C’ в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы – организация способа построения музыкального образа. Пьер ван Хауве предлагает особые формы отношений между учителем и учениками, он отказывается от фронтальной работы и организует коллективные учебные действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально-педагогическая система "Spielen mit Musik". В музыкальных системах Ж-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве усилена роль ученика, которая определяется его активной позицией в музыке. Эта активность осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой – созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного возраста сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще. Можно только гадать, почему отечественные авторы при создании своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем. Например, методика обучения детей чтению и пению по нотам способом относительной сольмизации. Ведь еще в 1862 г. Л.Н.Толстой писал: "Приложив хоть раз эту методу для обучения, всякий увидит что что-то, что представлялось неодолимой трудностью, вдруг становится так легко, что только удивляешься, как прежде никому не пришла такая простая мысль. От скольких бы мучений избавились несчастные дети, <…> ежели бы регенты попробовали эту простую вещь…". В советское время эту "методу" развивали Х. Кальюсте, В. Кракоускайте, В. Куцанов, П.Ф. Вейс и др., но относительная сольмизация так и не нашла своего места в учебных дисциплинах музыкальных и общеобразовательных школ. Другой пример. В 1979 г. Кировское производственное объединение наладило производство небольшого комплекта орф-инструментов*. В конце 1990-х годов производство этих инструментов закрыли – нет спроса. За 20 лет их существования представители культуры и просвещения их так и не заметили. Ленинградские и тульские блок-флейты на сегодняшний день успешно вытеснены китайскими.Инструменты малого ударного состава в отечественном исполнении настолько невыразительны по своему исполнению и звучанию, что могут или напугать ребенка или задать ему эталон плохого восприятия звука, после чего ребенку будет трудно определить хороший, музыкальный звук. И все же можно сказать определенно – необходимый музыкальный, учебный и теоретический материал, на основе которого можно выстроить систему общего музыкального образования, отвечающий требованиям сегодняшнего дня, создан. Или, как говорил учитель фортепиано Н. Молленгауэр еще в 1909 г.: "Кисель-то есть, да ложки нет". Теперь и "ложка" есть. Осталось…, так вот, осталось, наверное, больше, чем создано. Я имею в виду воспитание, или теорию развития ребенка, которая строится на психологической основе построения учебного процесса, где музыка, ее выразительные средства (музыкальное движение, ритм, мелодия, гармония, форма, оркестровка и др.) становятся не целью, а орудием психического развития ребенка. Это, однако, не мешает осуществлять учебный процесс, позволяющий решать задачу передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению. * * * Много пишут и говорят о том, каким должен выходить человек из стен общеобразовательной школы. Меня интересует его музыкальный багаж, который он мог бы использовать в своей жизни. Есть у меня группы, где "занимаются музыкой" молодые мамы и папы вместе со своими детьми до трех лет. Цель этих музыкальных занятий – общение родителей с детьми средствами музыки. Для них средства музыкальной выразительности (движение, ритм, мелодия, игра на орф-инструментах и др., как раз то, в чем нуждается ребенок и на основе чего он осваивает музыкальный язык) – "закрытая книга". Недавние выпускники оказываются совершенно беспомощными перед своими малышами: не умеют выразительно выполнять музыкальные движения, не реагируют на музыкальный ритм, стесняются или просто не владеют своим голосом и со страхом берут простейшие музыкальные инструменты, стараясь быстрее перепоручить их своему ребенку. В общем, оказываются элементарно музыкально безграмотными. Освоение музыкального языка в этом возрасте строится в таких формах общения, где закладываются стиль жизни ребенка, манера его поведения, внешний облик, несущий в себе отпечаток определенной культурной традиции. Примером такой традиции может служить воспитание русского дворянства, но не в подражании внешним особенностям поведения, что всегда выглядит фальшиво, а в формировании органичного единства этических и эстетических норм. Сегодня школа должна так обучать и воспитывать молодых людей, чтобы элитой стало не меньшинство, а большинство нации. Думаю, что без такого воспитания трудно говорить о фундаментальном воспитательном процессе, в основе которого лежит теория развития личности с развитым творческим потенциалом. Забегая вперед, но не раскрывая во всей своей полноте положения о личности с развитым творческим потенциалом, коснусь только самой привлекательной его стороны – развитом в человеке чувстве красоты. Это чувство, или эта особенность, в человеке складывается из органического сплава интеллекта и развитого эстетического чувства. Такой сплав не рождается стихийно или в условиях индивидуального обучения (в чем заблуждаются многие музыканты-профессионалы). Это – приоритет общеобразовательной школы. Все другие учебные и клубные заведения могут ей лишь содействовать. Именно поэтому в общеобразовательной школе существуют две линии учебного процесса: к одной относятся предметы естественно-научного цикла, к другой – предметы эстетического цикла. Полноценное развитие (образование и воспитание) может осуществляться только в органичном их взаимодействии. Любое искажение, перенос акцента в ту или иную сторону ведет к искажению всего учебно-воспитательного процесса. Что связывает эти две линии учебного процесса? Однажды, при встрече с В.В.Давыдовым, я задал ему вопрос: "Можно ли формировать научное мышление средствами музыки?". На что Василий Васильевич ответил категорически: "Нет!" Он пояснил, что "…научное мышление средствами искусства формировать нельзя. Средства искусства воспитывают богатейшие формы воображения, а вот воображение служит глубинной психологической основой всех форм мышления, в том числе и научного". Значит, для того, чтобы развивалось научное мышление на предметах естественно-научных циклов, нам, музыкантам, художникам и литераторам, необходимо формировать и развивать воображение, и не простое, а художественное, творческое воображение. Замечу, что творческое воображение всегда ориентировано на красоту. Значит, без развитого воображения трудно учиться математике, а сама математика воображение не развивает. Она "нуждается" в том, чтобы развитием воображения занялась, например, музыка. В этом я вижу основную связь предметов художественных и научных циклов, которые должны идти "рука об руку" на протяжении всего учебного процесса, от первого до последнего класса. Умаление предметов художественных циклов и приоритет в обучении научных приводит к тому, что "Ученый педант,– говорит Э. В. Ильенков, – то есть человек, формально вышколенный интеллектом, но начисто лишенный живого воображения, невыносим не только в личной жизни; сама наука страдает от него гораздо больше, чем приобретает". Потому что "неразвитость чувства красоты граничит с ущербностью". Потому что "Человек без воображения (без чувства красоты – Л.В.) – тиран…". Б.Л. Пастернак. В этом я вижу ту силу системы общего музыкального воспитания, на основе которой можно решать фундаментальные вопросы организации учебного процесса формирования личности с развитым творческим потенциалом.
